Статьи по психологии

Потенциал учебных симуляторов

Симуляционные (имитационные) формы обучения сотрудников делаются все более востребованными в корпоративном обучении. Благодаря им появляется возможность испытывать те или иные формы социальной и профессиональной деятельности в обстоятельствах, безопасных с точки зрения рисков, издержек и санкций в случаях неоптимального поведения.

Развитие игровых образовательных технологий дало мощный импульс профессиональному обучению взрослых. Управленцам и специалистам по развитию человеческого ресурса, думается, полезно знать о возможностях и особенностях игровых форм обучения сотрудников.

Любителям классификаций

Симуляционный подход подразумевает такое оформление учебного процесса, при котором обучаемый действует в нереальной (игровой) ситуации и знает об этом. При этом степень условности игры может быть различной: от сказочных и фантастических сюжетов до предельно приближенных к реальности симуляторов деятельности (тренажеры, имитирующие управление танком или космическим кораблем).

Видовое и «жанровое» многообразие бизнес-симуляций чрезвычайно широко, а логические основания для их классификации столь разнообразны, что осуществить их систематизацию весьма непросто. Сегодня единой, разделяемой большинством преподавательского сообщества, классификации дидактических симуляторов не существует. Да и нужна ли она? На этот вопрос хотелось бы ответить утвердительно. Зная о «жанровом» разнообразии бизнес-симуляторов, руководитель сможет выбрать себе тот, который подходит для его организации наилучшим образом.

Так, по месту, занимаемому в учебном процессе, могут быть выделены обучающие (т.е. призванные обеспечить трансляцию знаний и навыков), тренировочные и контролирующие игры.

По целям традиционно рассматривают познавательные, развивающие и воспитательные симуляторы. Впрочем, едва ли такое вычленение возможно в чистом виде, поскольку процессы познания, личностного роста и воспитания едва ли разделимы по месту и времени.

По основанию креативности дифференцируют репродуктивные, продуктивные (творческие) и поисковые симуляторы. Мы бы отнесли сюда также игры, правила которых заранее неизвестны обучаемому и складываются непосредственно в ходе игры. В них реализуется принцип неопределенности, наличествует элемент случайности, поскольку сама человеческая жизнь, как заметил выдающийся философ и методист Людвиг Витгенштейн, есть игра, правила которой пишутся по мере ее осуществления. Создание подобных игр, назовем их «самоорганизующимися», ведется довольно активно.

По характеру игровой деятельности традиционно выделяют предметные, сюжетно-ролевые, деловые, имитационные игры и игры-драматизации. Психологи предлагают различать коммуникативные, диагностические, психотехнические, профориентационные и прочие виды игр, а также широко используют имитационный подход в коррекционной, психотерапевтической и даже клинической практике.

Упорные попытки ранжирования обучающих симуляторов, на наш взгляд, как нельзя лучше демонстрируют справедливость тезиса о том, что всякая классификация несовершенна. Разумеется, это естественное обстоятельство не должно стать причиной отказа от создания новых технологий обучения и проведения учебного процесса в игровом формате. Мы придерживаемся той точки зрения, что в чистом виде соответствие обучающей игры своему классификационному ярлыку возможно скорее как исключение, а не правило, в случаях, когда речь идет о достижении некой локальной задачи: трансляции конечного пакета знаний или формировании и развитии отдельных навыков. Ограничиваться лишь такими, довольно примитивными задачами, когда речь идет о выращивании целостной личности сотрудника — значит относиться к нему без должного уважения.

Природа имитационного обучения, а тем более натуры самого обучаемого, таковы, что не позволяют пока проводить обучение в строгом соответствии с той или иной классификацией. Максимум, но что можно рассчитывать, проектируя ту или иную игру, — определить, какой ее фрагмент будет относиться к познавательным, какой — к развивающим, воспитательным, диагностирующим, имитационным, поисковым и др. задачам. В силу этого классификационные схемы должны прилагаться не ко всей игре в целом, а к отдельным ее фрагментам, к каждой из игровых ситуаций.

С прагматической точки зрения, впрочем, топ-менеджменту мало интересны подобного рода теоретические изыски. Ему нужно знать, что получит организация в результате игрового обучения, не сведется ли оно к сомнительному внутреннему PR или к своеобразной форме отдыха сотрудников.

Конечно, хорошая симуляция сама по себе способна увлечь обучаемого, доставить ему удовольствие, эмоционально вовлечь в учебное действо. Это весьма ценно, но не является самоцелью. Учение ради развлечения скорее сформирует игровую зависимость, нежели принесет пользу обучаемому и организации. Предназначение учебной игры… — перестать быть игрой. Высшее игровое достижение обучаемого должно из сферы условного перейти в область реального действия. Внутренний потенциал, способности обучаемого должны достичь в симуляционной деятельности такого уровня развития, чтобы успешно перенестись в повседневную деятельность. В итоге игра перестает существовать как таковая, как нечто условное и вымышленное, перерождается в практическую деятельность. В этом состоят, на наш взгляд, назначение и смысл имитационного обучения.

Мы полагаем, что создание бизнес-симуляций (как «очных», так и электронных») — дело штучное, эксклюзивное. К примеру, игра X, содержит обучающий компонент такой-то, развивающий эффект обеспечивается тем-то, воспитание лояльности персонала подкреплено такими-то приемами. Формирование коммуникативной компетентности играющего подразумевает выработку такого-то отношение к своим убеждениям и ошибкам, разумную степень толерантности к ошибкам других участников игры и ее модератора и т.п. Иными словами, к отдельным элементам и этапам игры следует применять различные классификационные схемы в соответствии с запросами конкретной организации и/или особенностями той или иной профессии. Такой — дифференцированный — подход позволит выстраивать иерархию учебных задач и целей, планировать удельный вес каждой из них в учебном процессе, определять временные затраты, способы и средства достижения результата. Особенно важно это в условиях дистанционного обучения (ДО), где учащийся предоставлен самому себе. Кто может однозначно предсказать, что он видит, а тем более переживает, глядя в книгу, учебное письмо или в монитор компьютера?!

Главное — дифференцировать

Итак, в основу создания учебных бизнес-симуляторов мы кладем принцип дифференциации. Суть его состоит в том, что изначально ставится глобальная задача игры в соответствии с запросами конкретного бизнеса. Такие задачи с педагогической точки зрения могут быть самыми разными, главное, чтобы они оказались целесообразными с позиций организации. Затем эта глобальная задача дифференцируется на подзадачи, которые выступают в качестве средства достижения основной. К примеру, мы создаем продукт тренировочного характера, нацеленный на формирование устойчивых умений и навыков управления проектами. Однако сначала, требует принцип дифференциации, не худо бы «условиться» с обучаемым о понятийном аппарате, выявить имеющиеся у него знания и умения и актуализировать их, иными словами, найти с ним «общий педагогический язык». При этом хорошо бы «разогреть» игрока, нужным образом повлиять на его позитивное отношение к курсу, то есть сформировать мотивацию к учению. Каждая из этих (и многих здесь не названных) подзадач может быть реализована путем использования специфических приемов и средств, которыми досконально владеет модератор или которые, в условиях удаленного обучения, должны быть «зашиты» в само средство обучения — учебный курс на бумажном или электронном носителе.

Разработка эффективных электронных симуляторов и очных игр-тренингов, с нашей точки зрения, требует, в первую голову, жесткой дифференциации их предмета, цели и средств обучения. В этой связи при первичном проектировании бизнес-игры целесообразно соблюдать следующую последовательность операций:

• Сначала определяется предмет обучения: те объективные или субъективные феномены, которые будут изучаться и/или исследоваться. Здесь мы пытаемся ответить на вопрос что учить, то есть определяем тему курса или тренинга. К примеру, предметом обучения могут стать «Уверенность в себе», «Управление проектами», «Активные продажи», «Креативность», «Управление финансами» и что угодно.
• На следующем этапе проектирования (и разработки) симулятора мы отвечаем на вопрос «Ради чего учить?». Здесь степень методической свободы значительно возрастет, поскольку возникает необходимость моделирования желаемого образа специалиста, того образа, который мы рассчитываем получить по итогам овладения учащимся предметом обучения. Одно дело, когда мы затеяли учебный процесс ради формирования уверенности в себе у каждого отдельного продавца, другое — когда учим руководителя или менеджера по персоналу влиять на степень уверенности в себе у подчиненных. Предмет изучения может быть один, а вот цели овладения им — разными.
• Определившись с тотальной целью конкретного курса, целесообразно наметить пути ее достижения. Так появляются дифференцированные задачи обучения, выступающие как средства и способы достижения тотальной цели. Разнообразие задач может оказаться весьма велико, при этом внешне они могут выглядеть как нечто, имеющее весьма отдаленное отношение к цели. К примеру, обучая «с нуля» будущих проект-менеджеров, можно попросту утонуть в обилии задач. Здесь специалистам нужно дать знания о принятии решений, об управлении ресурсами и рисками, временем и персоналом; сформировать актуальные умения и навыки — от административно-распорядительских до коммуникативных, лидерских, а также пробудить способность к рефлексии. Так можно впасть, по едкому выражению Гегеля, в «дурную бесконечность». Спастись от нее можно двумя основными способами:

1) ограничить объем предъявляемых академических знаний и, следовательно, число связанных с ними учебных задач, предоставив решение остальных на откуп самому обучаемому. Пусть, мол, его жизнь и начальство его научат;

2) ограничиться теми знаниями и опытом, которыми располагает сам обучаемый.

Предпочтительным при обучении взрослых в рамках корпоративного образования нам представляется второй путь. Благодаря ему наличные знания и опыт обучаемого подвергается испытанию в ситуациях, имитирующих производственные, а сам он получает возможность творчески применять знания и умения в безрисковых обстоятельствах. Когда же необходимых знаний и навыков обучаемому не достает, учебная игра может создать ему условия для самостоятельного их порождения или приобретения. Отличие игрового обучения от традиционного состоит, на наш взгляд, прежде всего в том, что содержанием образования здесь выступают наличные знания и опыт обучаемого, а внешние по отношению к его сознанию информация и способы деятельности выступают не столько предметом познания, сколько его средством.

Преимущества eLearning

Игровое обучение — процесс малопредсказуемый и плохо управляемый: на его течение влияет такое количество факторов, подсчитать которые и просчитать взаимовлияния которых весьма непросто. Сама теория игрового обучения похожа на попытку объять необъятное, классифицировать то, что с трудом поддается разумному описанию: харизму и интуицию модератора, динамику взаимоотношений обучаемых, неожиданные повороты их поведения и творческие озарения. Чего же больше в бизнес-симуляции: рациональных процедур или творческого произвола, опоры на разум или на бессознательное?

Разработка электронных симуляторов, в отличие от очных, зиждется преимущественно на рациональных посылках. Необходимость алгоритмизации тончайших интеллектуальных и эмоционально-чувственных процессов требует ответственного подхода. То, что в живом педагогическом общении решается по наитию, полустихийно или вовсе неосознанно, здесь нуждается в дифференциации, описании и, наконец, в формализации. Именно поэтому технологии «электронной дидактики» имеют серьезное практическое и научное значение, которое не ограничивается рамками eLearning как такового.

Сначала создается подробный (т.е. дифференцированный) сценарий симуляции, состоящих из отдельный фрагментов — кейсов. Применительно к каждому из них описывается обстановка — условия, в которых будут действовать участники игры, как виртуальные, так и реальные. Обстановка задает границы деятельности участников игры. Конкретная комбинация кейсов представляет собой основу игрового сценария — карту игры-симуляции. Между кейсами, в зависимости от предмета изучения устанавливаются связи и зависимости: временные, причинно-следственные, условные и иные. Здесь же определяются сюжетные линии игры. Она может быть линейной, иметь тупиковые ходы, возвраты на предыдущие этапы как реакцию на неэффективные действий обучаемых. Также заранее определяется, будут ли ветвиться сюжетные линии, как они переплетаются, где сходятся и при каких условиях расходятся. Существенное значение имеет также, как наследуются данные о результатах прохождения играющим тех или иных кейсов, фиксируются ли и запоминаются ли они компьютером, влияют ли на прохождение последующих этапов игры. Такой подход к разработке электронных симуляторов представляется весьма ценным и для очного игрового обучения, поскольку в eLearning нарабатываются четкие критерии оценки качества обучения, детализация тех или иных игровых действий и вызываемых ими эффектов, что в условиях «живой» игры часто попросту «остается за кадром», не фиксируется и не рефлексируется модераторами, решается «само по себе».

После оформления сценария и составления карты бизнес-симуляции можно приступать к атрибутированию персонажей игры. Здесь определяется, какими качествами должны обладать ее герои (включая, разумеется, и самого обучаемого), каковы их функции, какие им предписаны полномочия, какими знаниями, умениями, навыками и способностями они должны обладать в начале и в итоге игры и т.п. Формально-символическое описания таких данных позволяют строить достаточно сложные алгоритмы (вплоть до систем искусственного интеллекта). Причем одни алгоритмы описывают оптимальное (нормативное) игровое поведение, а другие — учитывают возможные ошибки играющего. Отклонение пользователя от нормативной ветви игровой фабулы и создает игровую интригу, является предпосылкой соревновательности, проблемности и креативности обучения.

Еще одним преимуществом электронных симуляторов, в сопоставлении с очными, является возможность осуществления непрерывной и разноплановой обратной связи по любому числу параметров, чего модератор не имеет физической возможности достигнуть. Да и в целом электронное обучение выгодно отличается от традиционного там, где речь идет об оперировании большими массивами данных, своевременная и полная обработка которых ограничена операциональными возможностями преподавательского мозга.

Обладая дифференцированной классификацией технологий обучения, формализованными описаниями психических процессов, профессиональной деятельности и условий ее осуществления, разработчик электронных имитаторов имеет возможность создавать такие средства бизнес-симуляции, эффективность которых уже сегодня сопоставима с очным обучением. Электронный симулятор, кроме того, лишен субъективизма в оценке обучаемых, позволяет работать с собой в удобном для обучаемого темпе и в удобное для него время. Позволим себе предположить, что электронное игры-имитаторы только начинают свое триумфальное шествие на ниве бизнес-образования. Благодаря им мы лишь приближаемся к осознанию безграничного образовательного потенциала игрового обучения как такового. Независимо от субъективного отношения к eLearning, можно констатировать, что оно становится «законодателем мод» в деле обучения персонала, «поставщиком» инновационных подходов к развитию человеческого потенциала организаций.